Мы убедились, что ребенок, задавая вопросы, актуализирует сначала свой собственный опыт, и только потом «приращивает» знания взрослого. Основой его способа познания является желание узнать новое, его собственная активность, ощущение себя как субъекта.
Затем рождается проблемный вопрос — как живая реакция ребенка на опыт общения с миром. Таким образом, осуществляется последовательное, поэтапное восхождение из области живой практики к эмпирическому обобщению, затем к теоретическому обобщению. Последовательное восхождение, а не внезапный прыжок сферу теоретических абстракций.
Непременное условие для постижения нового — это общение со старшими, наставником, значимым взрослым, то есть диалог. В диалоге со взрослым ребенок получает целостный образ познаваемого явления, таким образом мир становится интерактивным, отзывающимся на желания, нужды ребенка.
В общении с детьми мы выяснили, что основные стимулы к познанию — ощущение пустоты в собственной картине мира, а также естественное ориентационное любопытство при столкновении с новым объектом, явлением или человеком. Одновременно у детей возникает познавательный вопрос (на рациональном уровне) и ощущение нового, неизведанного, интересного (на эмоционально-чувственном уровне).
Наш коллектив предпринял попытку следовать природе ребенка, т.е. восстановить процесс естественного познания — в рамках проекта «Мастерские познания».
Одновременно происходит сокращение содержания образования, профилизация школьного образования, технологизация процесса обучения, игнорирование воспитательных и развивающих задач школы. Учебный материал дробится на минимальные учебные единицы, которые престают быть взаимосвязанными.
Цель образования современной школы становится все более и более примитивной и узкоспециальной: не способствовать становлению гармонично развитого человека, а формировать адаптированного к жизни в условиях рыночной экономики индивида.
Проблема правильной организации процесса познания пронизывает все системы нашего общества, культуры и цивилизации. Как правильно говорил В.П. Зинченко «Человек развивающийся», потерян предмет психологии — целостный феномен психики человека, потеряна душа человека. Но эта проблема актуальна и для всего общества в целом, и для школы в отдельности. Потеряна индивидуальность отдельного ребенка, он растворяется в учебном материале, технологиях, тестах. «Знания, сообщаемые ученикам, систематизированы и разделены на предметы, а время обучения — на традиционные уроки (лекции). Картина мира разграничена на предметные области и нарушение границ не приветствуется. Внутри каждой из областей принята определенная классификация явлений, знакомство с которыми производится в направлении от простого к сложному. Безусловно, открывающийся ученику мир выглядит достаточно регулярным и детерминистичным. Однако есть что-то ущербное в нем, искажающее образ того мира, в котором мы живем реально. Мир, расчлененный на учебные дисциплины, дидактичен, но нежизнеспособен, его освоение делает мышление ученика рассудочным, но не разумным в том самом смысле, который имели в виду Г.Г. Шпет и М.М. Бахтин».
Школа ориентирована на типизацию знания и стереотипизацию поведения человека. Однако мы знаем, что человек всегда гораздо больше и богаче, чем педагогическая или психологическая модель формирования и развития его личности. Следствием является оторванность школы от событийного потока жизни, от реальных испытаний и отсутствие искреннего интереса к познанию. Ребенок, особенно старшеклассник, перестает понимать смысл обучения, заменяя его внешней мотивацией, — получить профессию или поступить в вуз. Уже появились первые диссертационные исследования, говорящие о необходимости получения учениками в школе реального жизненного опыта. В Китежской школе мы также сталкиваемся с обычным вопросом детей: зачем мне это нужно?
Дробление знания на отдельные части, минимальные дидактические единицы позволяет выстроить технологию, т.е. поэтапное действие с предсказуемым результатом, но одновременно убивает самостоятельное познание культуры и лишает обучение личностных смыслов. Такое построение учебного курса игнорирует естественную природу познания и не дает развиться познавательному интересу.
Вопреки такому естественному способу познания выстроена школьная программа образования. Смысл разделения мира на отдельные части в программных материалах часто остается скрытым не только от ребенка, но и от учителя. Школьные курсы учебных предметов предлагают аналитическое освоение содержания курса и заранее выстроенную систему знаний в курсе.
Наблюдая за развитием детского познавательного интереса в сообществе приемных семей «Китеж» (www.kitezh.org ), мы заметили, что ребенок познает мир не как систему, а хаотично, следуя за потоком своих ассоциаций. Любознательность связывает множество разнородных объектов воедино, и сознание ребенка в восприятии скользит по целостной картине постигаемого мира.
Сознание ребенка постигает мир целостно. В познаваемый образ встраивается вся информация, которую он добыл извне: воспринятые образы, собственные эмоции и чувства, память о времени и месте, собственная оценка события и многое другое.
«СТРАШНЫЙ КАБАН»
«Убоялся бездны премудрости»
(Мастерские познания)
/ / / О природе самостоятельного познания
[Опубликовано на сайте 10.05.2011][Обновлено 04.05.2011]
| | | | | | | | | | | | | | | | | | |
О природе самостоятельного познания - Новое содержание образования. Педагогическая техника. ТРИЗ-педагогика. Развитие креативности детей
Комментариев нет:
Отправить комментарий